Tegel algemeen.png
Sector
  • Po
Vakgebied
  • Kunstzinnige oriëntatie

Divergente opdrachten

26-5-2015

Bij divergente opdrachten worden ideeën en oplossingen gegenereerd. Hierbij wordt  de opdracht, of 'het probleem', op verschillende manieren aangepakt of opgelost. Er is niet één antwoord.
De vaardigheden die aan bod komen bij divergente opdrachten zijn: verzamelen, brainstormen, filosoferen, associëren, verbinden, fantaseren, experimenteren en improviseren. Divergente opdrachten vergroten het creatief vermogen bij kunstzinnige oriëntatie maar ook bij andere vakken. Divergent denken gebeurt vooral in de fase van oriënteren en onderzoeken, maar ook nog tijdens de uitvoeringsfase, van het creatieve proces.

Algemene ontwikkeling

Bij divergente opdrachten is het belangrijk om aan te sluiten bij de ontwikkeling en belevingswereld van leerlingen. In de cognitieve ontwikkeling die kinderen doormaken, onderscheidt Piaget (1962) een aantal fasen. Hiervan zijn de pre-operationele en concreet-operationele fase van belang voor het primair onderwijs.

In de pre-operationele fase (2 tot 6-7 jaar) leeft het kind in een fantasiewereld. Divergent denken is dominant in deze fase. Het kind fantaseert, denkt magisch en leert voornamelijk door te spelen. Door spel verkent hij de wereld om zich heen en doet ‘cultureel-instrumentele’ vaardigheden op die nodig zijn om zich een plaats in die wereld te verwerven. Het kind is nog sterk zintuiglijk sensomotorisch/sensopathisch ingesteld en heeft behoefte materialen te verkennen door ze te manipuleren en te onderzoeken. Het overziet dingen nog niet in zijn geheel waardoor het leggen van logische verbanden lastig is. Omdat het kind in deze leeftijd nog moeite heeft zich op méér dan een aspect van een probleem te richten, moeten opdrachten eenduidig en niet te complex zijn. Verder is het kind in deze fase egocentrisch, waardoor het zich moeilijk in een ander kan verplaatsen. Samenwerken kan hierdoor lastig zijn. Ook opdrachten waarbij van het kind gevraagd wordt zich in het perspectief van een ander te verplaatsen is dan lastig. Divergente opdrachten op deze leeftijd sluiten aan bij de fantasie- en belevingswereld van kinderen, zijn eenduidig en samenwerken is geen voorwaarde. Dit alles vanuit de eigen ervaring en expressie van het kind. Werken vanuit spel is hierbij een voorwaarde.

In de concreet-operationele fase (6-7 jaar – 11-12 jaar) neemt het probleemoplossend vermogen toe: het kind kan zich steeds beter op meerdere aspecten van een probleem richten en kan zaken met elkaar in verband brengen. Hierdoor kunnen opdrachten complexer zijn. Doordat het kind zich nu ook beter kan verplaatsen in een ander, wordt samenwerken makkelijker. Het brengt eveneens met zich mee dat het kind een situatie vanuit het gezichtspunt van een ander kan bekijken. Door deze ontwikkeling kunnen divergente opdrachten op meerdere manieren worden uitgevoerd, zelfstandig of in samenwerking met anderen. Al deze opdrachten (kunnen) leiden tot verschillende uitwerkingen. Ook kan het inleven in de visie of uitgangspunten van een werk van een ander tot de mogelijkheden behoren.

Kunstzinnige ontwikkeling

De muziek, tekeningen, dansen en het spel van kinderen laten zien hoe zij de wereld om zich heen ervaren en begrijpen. Naarmate kinderen ouder worden, doen zij meer ervaringen op en neemt hun grip op de wereld toe, wat zich weerspiegelt in hun kunstzinnige uitingen.
Vaak wordt geprobeerd die uitingen te interpreteren en uitspraken te doen over een eventuele ontwikkeling. Zo’n ontwikkelingslijn blijkt echter lastig. Diverse theorieën (w.o. Swanwick & Tilmann, 1988, Parsons, 1987) met betrekking op kunstzinnige ontwikkeling baseren zich op het fasenmodel van Piaget. Helaas worden in elk model weer andere (of geen) kalenderleeftijden gehanteerd, waardoor ze lastig zijn te combineren tot één ontwikkelingslijn voor kunstzinnige vorming. Daarbij komt dat kinderen verschillende fases in een ontwikkelingslijn niet perse chronologisch blijken te doorlopen; kinderen kunnen gedrag vertonen dat bij meerdere fases tegelijk past, of ‘vallen terug’ naar gedrag passend bij een eerdere fase. Parsons (1987) deed onderzoek naar het esthetische oordeel van kinderen. Hij kwam tot vijf zienswijzen. Door anderen is dit opgevat als opeenvolgende ontwikkelingsstadia van esthetisch oordelen. Zelf heeft Parsons daar afstand van genomen en spreekt hij liever over vijf manieren van denken over Westerse kunst (Haanstra, 2011). Hoewel hij het begrip ontwikkeling niet volledig afwijst legt hij liever de nadruk op meervoudige ontwikkelingsmogelijkheden van kinderen die mede beïnvloed worden door sociaal culturele factoren.

Globaal gezien zijn in de visies over de ontwikkeling bij muziek, dans, drama, beeldende vorming van Swanwick & Tilmann (1988), Parsons (1987), Louis, (2005), Kindler, (1994), Edens & Potter, (2001), Burton, (2004), Speth, (1999), Van Oers, (2004), Burton (1999), Louis, (2000) de volgende fases gemeenschappelijk:

  • Fase 1:  Exploreren
    Ontdekken van het materiaal (lichaam, muziekinstrumenten, taal, klein, papier, verf etc..) en de mogelijkheden daarmee.
  • Fase 2:  Aanpassen aan conventies
    Toename van vaardigheden, zowel motorisch als sociaal. Het kind leert de ‘taal’ van de discipline kennen. Het kind gaat eigen werk vergelijken met dat van anderen, waaronder professionele kunst; de gelijkenis met de werkelijkheid wordt steeds belangrijker.
  • Fase 3:  Eigen stijl ontwikkelen
    Het kind ontwikkelt een eigen smaak/stijl en kan daar op reflecteren.

Bronnen

Burton, J. M. (2004). A guide for teaching and learning in the visual arts. Teachers College Columbia University.

Edens, K. M. & Potter, E. F. (2001). Promoting conceptual understanding through pictorial representation. Studies in Art Education 42(3), 214-233.

Frederiksen, J. Pedagogical Practices in Dance Education Addressing Motor, Aesthetic, Social, Emotional and Cognitive Development For Pre-Kindergarten through Post-Secondary Students. New York: Teachers College Columbia University.

Haanstra, F. (2011) Vijf denkwijzen over moderne kunst: een interview met Michael Parsons. Kunstzone 2011(7/8), 35-37.

Kindler, A.M. and Darras, B. (1994). Artistic development in context: Emergence and development of pictorial imagery in the early childhood years. Visual Arts Research 20(2), 1-13.

Koopman, C. (2005). Stadia in de muzikale en artistieke ontwikkeling. In G. Breeuwsma, F. Haanstra C. Koopman, K. Laarakker, D. Schram, T. Witte, Cultuur + educatie 14. Ontwikkelingsstadia in het leren van kunst, literatuur en muziek. (pp. 18-35). Utrecht: Cultuur Netwerk Nederland.

Klein, J. (2005). From Children’s Perspectives: A Model of Aesthetic Processing in Theatre. The Journal of Aesthetic Education, 39-4.

Louis, L. (2005). What children have in mind: a study of early representational development in paint. Studies in Art Education 46(4), 339-355.

Oers, B. van. (2004). Daniel El’konin. Ontwikkeling als sociaal experiment. In W.Westerman en B. van Oers (red.), Ontwikkelingspsychologische visies op jonge kinderen (pp. 92-99). Baarn: Bekadidact.

Parsons, M. J. (1987). How we understand art. Cambridge: Cambridge University.

Parten, M.(1932), in H. Brouwers (2009), Kiezen voor het jonge kind. Bussum: Coutinho.

Piaget, J. (1962). Play, dreams and imitations in childhood. London: Routledge & Kegan.

Speth, M. (1999). Dansspetters. Maastricht: Maria Speth.

Swanwick, K. (1988). Music, mind and education. London: Routledge.

Contactpersoon